sábado, 9 de mayo de 2009

Inteligencia Social y Emocional

¿Qué importancia puede tener conocer la teoría de la inteligencia emocional?
La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los demás. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustración, a la confusión, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje está, por tanto íntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.
Dentro de la inteligencia emocional adquiere especial importancia el equilibrio personal, la autoestima y la empatía. También es importante la meta-afectividad o capacidad del sujeto para cono­cer y gobernar los sentimientos que provocan los fenómenos afectivos. Este componente se refiere sobre todo a las habilida­des que tiene el sujeto para comprender la afectividad.
Las implicaciones de la inteli­gencia emocional se inician en la propia persona, con toda la riqueza y complejidad del paisaje emocio­nal, y se extiende a las distintas situaciones interhumanas y expe­riencias vitales; de hecho, la inte­ligencia afectiva repercute en todos los ámbitos de la vida: familiar, 'académico: laboral, social, etc. Por eso es importante desarrollarla desde la temprana infancia.
Algunas características de las personas con inteligencia afectiva son: se condu­cen con equilibrio y manifiestan una inclinación afectiva hacia los otros, a menudo en forma de sim­patía, es decir, propenden a con­moverse espontánea y sincera­mente con los sentimientos de los demás. Son capaces de ponerse en el lugar de los otros, reconocen los estados de ánimos propios y ajenos, además saben expresar lo que sienten.


¿Qué es la inteligencia social y como se puede trabajar en el aula?
La escuela del nuevo milenio tiene ante sí el reto de educar armónicamente, desde el respeto a las diferen­cias individuales, todas las ver­tientes de la personalidad. Des­de la pedagogía, son cada vez más las voces que coinciden en afirmar que si la institución escolar no cultiva todos los aspectos, esto es, si no se huma­niza la educación, la sociedad va directo al fracaso. Hoy no puede concebirse una educación integral sin el desa­rrollo de la inteligencia social en armonía con la racionalidad.
Es comúnmente aceptado que las personas con elevada inteligencia social tie­nen más posibilidades de adap­tarse a las situaciones y de obte­ner éxito en los proyectos que emprendan. Está comprobado en los resultados obtenidos tras la aplicación de algunos progra­mas encaminados a favorecer el aprendizaje social y emocional en algunas escuelas revelan que los escolares que han participado en el proceso mejoran significa­tivamente más que los alumnos que no han seguido ningún entre­namiento especial
El docente debe utilizar estrategias didácticas que impacten en el desarrollo de la inteligencia social y en las que se favorezca el trabajo colaborativo como el aprendizaje basado en problemas, el método de proyecto, el método de casos o resolución de dilemas, ya que estas promueven el trabajo en equipo, así como trabajar en situaciones de la vida cotidiana por medio de la reflexión y a través de propuestas de acción por parte de los alumnos en base a sus intereses y en base a situaciones sociales reales en las que el alumno va desarrollando habilidades para conducirse adecuadamente en la sociedad. Cabe mencionar que en la Reforma de Educación Básica ya se sugieren dichas estrategias para el desarrollo de una educación integral.
Ya desde el plan 2006 de secundaria y muy recientemente en el plan 2009 de Educ. Primaria se señalan cinco competencias básicas para la vida y una en especial se enfoca a la inteligencia emocional la cual dice lo siguiente: Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo

ACRÓSTICO SOBRE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

ACROSTICO SOBRE QUÉ SON LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y CÓMO LAS USAMOS EN LA VIDA COTIDIANA
I nteligencia es la capacidad del ser humano para conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos.

N ecesaria es su estimulación y combinación para llevar a cabo diferentes labores, solucionar problemas diversos en la vida real y progresar en distintos ámbitos.
T odos los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico.

E n ese sentido es necesario señalar que el cómo las usamos es de manera personal y única. Por otra parte, también tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas, sin embargo, es posible desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en cada una un nivel de competencia razonable.

L inguística es una de las inteligencias en donde se pone de manifiesto la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje.

I interpersonal e intrapersonal son el nombre de otros dos tipos de inteligencia. La primera es la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. La segunda se refiere al conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento.

G ardner propuso en su libro “Estructuras de la mente” la existencia de por lo menos siete inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas aisladas que nunca había hecho antes y que probablemente nunca realizaría después.

E n cambio sugirió que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural.

N iños que resuelvan problemas, que hablen y escriban, que canten, que bailen, que jueguen, que se entiendan a sí mismos e interactúen con los demás, niños que disfruten la escuela y que sean felices; eso es lo que lograremos si fortalecemos o desarrollamos las inteligencias en los alumnos.
C omencemos pues a modificar nuestra concepción del trabajo en el aula, ya es tiempo de que la escuela tenga un papel útil en el desarrollo de competencias en los niños que le permitan desenvolverse adecuadamente en esta sociedad actual.
I ndudablemente que para lograrlo, lo primero que hay que hacer es conocer y dominar las estrategias que los teóricos nos señalan.

A delante compañeros, cada vez tenemos más compromiso y herramientas para modificar nuestra práctica, iniciemos ya a aplicar esta nueva temática abordada y disfrutemos el cómo nuestros alumnos desarrollan, ejercitan o descubren sus potencialidades (inteligencias múltiples).

LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

INTRODUCCIÓN
La política en general y la política educativa en particular son temas de interés para el común de los ciudadanos ya que, afectan el bienestar de todos. Pero principalmente debe ser de gran importancia para nosotros los docentes y los estudiantes de maestría para entender, evaluar y proponer acciones que impacten en dichas políticas educativas. Probablemente esto suene muy utópico, pero estoy muy segura que si iniciamos por reflexionar sobre nuestra práctica docente y más aún la modificamos en beneficio de nuestra comunidad escolar, otros compañeros maestros se verán influenciados en esa mejora de la práctica docente y por consecuencia impactará en la calidad de la educación.

DESARROLLO
Se sabe por las experiencias vividas que las políticas educativas pasan rápidamente cada seis años y dependen de la autoridad gubernamental de turno. De ahí que un cambio de régimen político puede originar un cambio en la orientación de la política educativa oficial. Cabe señalar que una política educativa se apoya en una combinación de principios, normas y objetivos que determinan los límites y la calidad de los mismos. Pero una política educativa debe ser consecuencia de cómo se asuma el hecho educativo, sus protagonistas y el proceso para lograr los cambios que se requieran desde un tiempo y un espacio determinados. Esto obliga a un diseño estratégico ajustado a las necesidades reales de la población a quien va dirigido.

Un claro ejemplo de políticas educativas de partidos en el poder es el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa en el que se caracterizó por la descentralización a los estados y se dio comienzo a carrera magisterial. A diferencia de la Alianza por la Calidad de la Educación que surge bajo otro partido político en el poder. Aunque en ambas propuestas ha estado presente el SNTE, para muchos críticos como algo negativo, pero realmente si se quiere ver a las políticas educativas como políticas educativas se deben inmiscuir a todos los actores incluyendo al SNTE. Y es que LAS REFORMAS EDUCATIVAS SE HACEN CON LOS MAESTROS DE MÉXICO O CARECERÁ DE VIABILIDAD, porque solamente los que están dentro pueden modificar la realidad educativa.

Pero decir que las reformas se hacen con los maestros o por lo maestros no es algo sencillo. Definitivamente que para poder hacerlo el maestro de valerse de la investigación educativa para poder valorar los procesos y las prácticas educativas en las aulas, para poder determinar cuáles son las fortalezas, debilidades y las áreas a mejorar. Necesariamente que esto implica un gran compromiso por parte de los docentes, pero también de desarrollar las habilidades o competencias requeridas para ser investigadores sociales. Es decir para un investigador resulta de vital importancia dominar la metodología de la investigación, sus diferentes enfoques metodológicos y sus características, solo así es posible obtener resultados significativos tanto de carácter teórico como práctico o aplicado que impacte en la educación.

Lo que sí es seguro que si los maestros reflexionan sobre su práctica, entonces podrán modificarla, enriquecer y crear sustentos teóricos que podrían repercutir en la creación de políticas educativas basadas en la realidad de las escuelas. De ahí que la política educativa no puede ser originada directamente de un gobierno transitorio, como hasta ahora ha ocurrido, sino que debe ser producto de una amplia discusión e intercambio de opiniones entre los sectores interesados (maestros) y a quienes afecta su aplicación. También debe ser prioridad plantear planes educativos a largo plazo y no reducidos a una administración de turno, pues la visión de proceso implícita queda interrumpida y los resultados esperados sin concretar.

De alguna manera las políticas educativas deben plantearse en todos los ámbitos y niveles de educación; pero principalmente en las instituciones formadoras de docentes (normales). Estas políticas deben incluir los perfiles humanistas o las competencias didácticas necesarias para una formación pertinente y de calidad que se refleje en los egresados al iniciar su práctica docente, Estos rasgos que aluden no sólo a las necesidades de conocimiento y de competencia profesional, sino también a las actitudes y valores que caracterizan al buen educador en el ámbito más amplio de sus relaciones con los niños y los adolescentes, con las familias y con el entorno social de la escuela.

El conjunto de rasgos que es necesario promover en los futuros docentes son los siguientes: el primero se refiere al desarrollo y consolidación de habilidades intelectuales específicas, el hábito de la lectura, la lectura comprensiva y analítica, la capacidad para expresarse en forma oral y escrita con propiedad, claridad y sencillez, la habilidad para plantear y resolver problemas de distinta índole con apoyo en información que los profesores busquen y seleccionen previamente.

Un segundo rasgo deseable en los profesores se refiere al dominio suficiente de los contenidos de enseñanza de la educación básica, en particular del nivel o servicio en que se desempeñan. Esto no se refiere únicamente al conocimiento informado de los contenidos que sus alumnos aprenden en la escuela, sino a la comprensión de las necesidades de aprendizaje y los contenidos básicos que todos los niños y los adolescentes deben adquirir como herramienta indispensables para un aprendizaje duradero y con sentido, así como al conocimiento de cómo la escuela puede atender esas necesidades, independientemente del contexto o la región en que viven los alumnos.

Otro rasgo, es el de las competencias didácticas para la enseñanza de los contenidos, que conozcan los enfoques con los cuales se propone enseñar cada asignatura, de acuerdo con su naturaleza y con las posibilidades que presentan los niños y adolescentes en su desarrollo cognitivo, físico y afectivo; se requiere, asimismo, que conozcan y apliquen distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso educativo que les permitan valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeño docente, para que, a partir de los resultados, modifiquen sus procedimientos didácticos.
También un aspecto importante que debe caracterizar al profesor de educación básica es su identidad profesional y ética con la labor docente, entendiéndola como una carrera de vida, para lo cual es necesario que adquiera y consolide un conjunto de valores y actitudes que le permitan asumir su profesión con responsabilidad y tratar con respeto a sus alumnos, a la comunidad escolar y a los padres de familia, así como participar activamente en el mejoramiento de la escuela.

Finalmente, es necesario que el profesor de educación básica cuente con las competencias necesarias para apreciar y respetar la diversidad regional, social, cultural y étnica del país, como un componente valioso de la nacionalidad, y acepte que dicha diversidad está presente en el entorno donde realiza su trabajo, con el fin de que tenga la capacidad de aplicar los programas de estudio con las adaptaciones que se requieran para responder a las especificidades locales.

Como podemos darnos cuenta el perfil de egreso de los maestros de educación básica obedece a una formación basada en competencias en el saber, saber hacer y saber ser. Mismas que no son exclusivas de este nivel profesional, si no que ahora con la reforma en educación básica están incluidas como parte del perfil de egreso del tránsito por educación básica. Las competencias a las que hago alusión son: competencias para el aprendizaje permanente, competencias para el manejo de información, competencias para el manejo de situaciones, competencias para la convivencia y competencias para la vida en sociedad.

Podremos pensar que esto de las competencias es un “moda” y que viene de una política educativa de un gobierno en el poder; pero lo que también es verdad que todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carác­ter práctico. Además México no se puede quedar fuera de la modernidad y se vuelve necesario entonces una educación básica y superior que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convi­vir en una sociedad cada vez más compleja.
“Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana”[1]

Retomando la idea de una sociedad actual compleja, inmersa en un mundo globalizado que impacta en los ámbitos educativos, sociales, económicos y políticos. Surge la inquietud de qué tipo de intelectuales se deben preparar para la vida moderna y qué competencias deben tener dichos intelectuales. Esta inquietud nos incumbe totalmente a nosotros como maestrantes y como parte de un sistema educativo en el cual podemos intervenir.

Es importante señalar que cada grupo social, al nacer en un contexto específico o dentro de una función en el mundo de la producción económica, crea una o más castas de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia a la propia función, tanto en el campo económico, social y político, de manera que el mismo empresario capitalista crea al técnico de la industria, al científico de la Economía Política.
El empresario capitalista representa una elaboración social superior caracterizada por cierta capacidad dirigente y técnica (intelectual), esta capacidad debe ser más grande que la esfera en que se desenvuelve, también en otras esferas que están próximas a la producción económica es decir tiene que ser un organizador de masas, un organizador de la confianza de los clientes de su empresa.
De este grupo de intelectuales surge la ideología tecnocrática que se fundamenta en una concepción de acción y del método de la ciencia, de las relaciones entre la ciencia y la técnica, y del papel social de la técnica, según la cual es real solamente aquello que es cuantificable, comprobable empíricamente, manipulable, y por lo tanto todo aspecto de la realidad, incluso de la realidad socio-política, es investigable con los instrumentos de las ciencias exactas; por consiguiente, según la visión moderna de la indisoluble relación existente entre la investigación teórica (la ciencia) y el dominio sobre el objeto investigado (la técnica), es ésta la que tendría una función de experimentación y de dirección social y política. Ya que la concepción tecnocrática es una visión simplificada de la realidad, apta para dirigir la acción, se la puede definir como una auténtica ideología.
CONCLUSIONES
Pero a nosotros como parte de un grupo social “maestros” de que no sirve conocer esa visión tecnocrática o en qué nos repercute esta ideología. Pues como ya se mencionó esta corriente ve a la educación como una empresa a la que debe rendir cuentas cuantitativamente y que dependiendo de los resultados que las escuela arrojen, serán la más redituables o de calidad. Este tipo de ideología también marca la diferencia entre las instituciones públicas y las privadas, ya que ambas tienen fines diferentes y obedecen a sociedades con niveles económicos distintos.
Es curioso cómo vamos entretejiendo las ideas y cómo estas van conectándose a la misma temática las “políticas educativas”, mismas que se ven influenciadas por los intelectuales (que son parte del Estado) y que determinan el prototipo de ciudadano que requiere el país. Ahora bien, en nuestras manos está, interpretar tales políticas y aplicarlas de acuerdo a lo que realmente necesitan nuestros alumnos, la comunidad y nuestro estado.
Una buena estrategia para recuperar lo valioso de nuestro quehacer docente es el uso de la investigación-acción como vía para el mejoramiento de la calidad de la educación, la profesionalización de los docentes y el cambio educativo en las escuelas. ¡ADELANTE!


DELGADO, De Cantú. Gloria. Historia de México. Editorial Pearson. México 1996. P. 566.
2. Latapí, P. (2004). La política educativa del Estado mexicano desde 2002. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2). Consultado el día 8 de abril de 2009 en:
http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-latapi.html
3. SARRE, Latapí. Pablo. ¿Cómo aprenden los maestros? SEP. México 2003. P. 30.
4. Cuadernos de Discusión. Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. SEP. México 2003. P.85.
5. Revista de educación y cultura az. Evaluando el futuro. Las razones Congreso Nacional de Educación SNTE. Pp.75-76.
6. Prioridades y retos de la educación básica. Curso Básico de Formación Continúa. DGFCMS. SEP. México 2008.
7. SEP(1999), “Financiamiento de la educación”, en Perfil de la Educación en México, México, pp. 121-126.
8. Plan 2006. Educación Secundaria. SEP. México 2006.
9. Perfil de Egreso del Normalista. SEP.

[1] Plan 2006. SEP.

LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

INTRODUCCIÓN
La política en general y la política educativa en particular son temas de interés para el común de los ciudadanos ya que, afectan el bienestar de todos. Pero principalmente debe ser de gran importancia para nosotros los docentes y los estudiantes de maestría para entender, evaluar y proponer acciones que impacten en dichas políticas educativas. Probablemente esto suene muy utópico, pero estoy muy segura que si iniciamos por reflexionar sobre nuestra práctica docente y más aún la modificamos en beneficio de nuestra comunidad escolar, otros compañeros maestros se verán influenciados en esa mejora de la práctica docente y por consecuencia impactará en la calidad de la educación.

DESARROLLO
Se sabe por las experiencias vividas que las políticas educativas pasan rápidamente cada seis años y dependen de la autoridad gubernamental de turno. De ahí que un cambio de régimen político puede originar un cambio en la orientación de la política educativa oficial. Cabe señalar que una política educativa se apoya en una combinación de principios, normas y objetivos que determinan los límites y la calidad de los mismos. Pero una política educativa debe ser consecuencia de cómo se asuma el hecho educativo, sus protagonistas y el proceso para lograr los cambios que se requieran desde un tiempo y un espacio determinados. Esto obliga a un diseño estratégico ajustado a las necesidades reales de la población a quien va dirigido.

Un claro ejemplo de políticas educativas de partidos en el poder es el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa en el que se caracterizó por la descentralización a los estados y se dio comienzo a carrera magisterial. A diferencia de la Alianza por la Calidad de la Educación que surge bajo otro partido político en el poder. Aunque en ambas propuestas ha estado presente el SNTE, para muchos críticos como algo negativo, pero realmente si se quiere ver a las políticas educativas como políticas educativas se deben inmiscuir a todos los actores incluyendo al SNTE. Y es que LAS REFORMAS EDUCATIVAS SE HACEN CON LOS MAESTROS DE MÉXICO O CARECERÁ DE VIABILIDAD, porque solamente los que están dentro pueden modificar la realidad educativa.

Pero decir que las reformas se hacen con los maestros o por lo maestros no es algo sencillo. Definitivamente que para poder hacerlo el maestro de valerse de la investigación educativa para poder valorar los procesos y las prácticas educativas en las aulas, para poder determinar cuáles son las fortalezas, debilidades y las áreas a mejorar. Necesariamente que esto implica un gran compromiso por parte de los docentes, pero también de desarrollar las habilidades o competencias requeridas para ser investigadores sociales. Es decir para un investigador resulta de vital importancia dominar la metodología de la investigación, sus diferentes enfoques metodológicos y sus características, solo así es posible obtener resultados significativos tanto de carácter teórico como práctico o aplicado que impacte en la educación.

Lo que sí es seguro que si los maestros reflexionan sobre su práctica, entonces podrán modificarla, enriquecer y crear sustentos teóricos que podrían repercutir en la creación de políticas educativas basadas en la realidad de las escuelas. De ahí que la política educativa no puede ser originada directamente de un gobierno transitorio, como hasta ahora ha ocurrido, sino que debe ser producto de una amplia discusión e intercambio de opiniones entre los sectores interesados (maestros) y a quienes afecta su aplicación. También debe ser prioridad plantear planes educativos a largo plazo y no reducidos a una administración de turno, pues la visión de proceso implícita queda interrumpida y los resultados esperados sin concretar.

De alguna manera las políticas educativas deben plantearse en todos los ámbitos y niveles de educación; pero principalmente en las instituciones formadoras de docentes (normales). Estas políticas deben incluir los perfiles humanistas o las competencias didácticas necesarias para una formación pertinente y de calidad que se refleje en los egresados al iniciar su práctica docente, Estos rasgos que aluden no sólo a las necesidades de conocimiento y de competencia profesional, sino también a las actitudes y valores que caracterizan al buen educador en el ámbito más amplio de sus relaciones con los niños y los adolescentes, con las familias y con el entorno social de la escuela.

El conjunto de rasgos que es necesario promover en los futuros docentes son los siguientes: el primero se refiere al desarrollo y consolidación de habilidades intelectuales específicas, el hábito de la lectura, la lectura comprensiva y analítica, la capacidad para expresarse en forma oral y escrita con propiedad, claridad y sencillez, la habilidad para plantear y resolver problemas de distinta índole con apoyo en información que los profesores busquen y seleccionen previamente.

Un segundo rasgo deseable en los profesores se refiere al dominio suficiente de los contenidos de enseñanza de la educación básica, en particular del nivel o servicio en que se desempeñan. Esto no se refiere únicamente al conocimiento informado de los contenidos que sus alumnos aprenden en la escuela, sino a la comprensión de las necesidades de aprendizaje y los contenidos básicos que todos los niños y los adolescentes deben adquirir como herramienta indispensables para un aprendizaje duradero y con sentido, así como al conocimiento de cómo la escuela puede atender esas necesidades, independientemente del contexto o la región en que viven los alumnos.

Otro rasgo, es el de las competencias didácticas para la enseñanza de los contenidos, que conozcan los enfoques con los cuales se propone enseñar cada asignatura, de acuerdo con su naturaleza y con las posibilidades que presentan los niños y adolescentes en su desarrollo cognitivo, físico y afectivo; se requiere, asimismo, que conozcan y apliquen distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso educativo que les permitan valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeño docente, para que, a partir de los resultados, modifiquen sus procedimientos didácticos.
También un aspecto importante que debe caracterizar al profesor de educación básica es su identidad profesional y ética con la labor docente, entendiéndola como una carrera de vida, para lo cual es necesario que adquiera y consolide un conjunto de valores y actitudes que le permitan asumir su profesión con responsabilidad y tratar con respeto a sus alumnos, a la comunidad escolar y a los padres de familia, así como participar activamente en el mejoramiento de la escuela.

Finalmente, es necesario que el profesor de educación básica cuente con las competencias necesarias para apreciar y respetar la diversidad regional, social, cultural y étnica del país, como un componente valioso de la nacionalidad, y acepte que dicha diversidad está presente en el entorno donde realiza su trabajo, con el fin de que tenga la capacidad de aplicar los programas de estudio con las adaptaciones que se requieran para responder a las especificidades locales.

Como podemos darnos cuenta el perfil de egreso de los maestros de educación básica obedece a una formación basada en competencias en el saber, saber hacer y saber ser. Mismas que no son exclusivas de este nivel profesional, si no que ahora con la reforma en educación básica están incluidas como parte del perfil de egreso del tránsito por educación básica. Las competencias a las que hago alusión son: competencias para el aprendizaje permanente, competencias para el manejo de información, competencias para el manejo de situaciones, competencias para la convivencia y competencias para la vida en sociedad.

Podremos pensar que esto de las competencias es un “moda” y que viene de una política educativa de un gobierno en el poder; pero lo que también es verdad que todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carác­ter práctico. Además México no se puede quedar fuera de la modernidad y se vuelve necesario entonces una educación básica y superior que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convi­vir en una sociedad cada vez más compleja.
“Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana”[1]

Retomando la idea de una sociedad actual compleja, inmersa en un mundo globalizado que impacta en los ámbitos educativos, sociales, económicos y políticos. Surge la inquietud de qué tipo de intelectuales se deben preparar para la vida moderna y qué competencias deben tener dichos intelectuales. Esta inquietud nos incumbe totalmente a nosotros como maestrantes y como parte de un sistema educativo en el cual podemos intervenir.

Es importante señalar que cada grupo social, al nacer en un contexto específico o dentro de una función en el mundo de la producción económica, crea una o más castas de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia a la propia función, tanto en el campo económico, social y político, de manera que el mismo empresario capitalista crea al técnico de la industria, al científico de la Economía Política.
El empresario capitalista representa una elaboración social superior caracterizada por cierta capacidad dirigente y técnica (intelectual), esta capacidad debe ser más grande que la esfera en que se desenvuelve, también en otras esferas que están próximas a la producción económica es decir tiene que ser un organizador de masas, un organizador de la confianza de los clientes de su empresa.
De este grupo de intelectuales surge la ideología tecnocrática que se fundamenta en una concepción de acción y del método de la ciencia, de las relaciones entre la ciencia y la técnica, y del papel social de la técnica, según la cual es real solamente aquello que es cuantificable, comprobable empíricamente, manipulable, y por lo tanto todo aspecto de la realidad, incluso de la realidad socio-política, es investigable con los instrumentos de las ciencias exactas; por consiguiente, según la visión moderna de la indisoluble relación existente entre la investigación teórica (la ciencia) y el dominio sobre el objeto investigado (la técnica), es ésta la que tendría una función de experimentación y de dirección social y política. Ya que la concepción tecnocrática es una visión simplificada de la realidad, apta para dirigir la acción, se la puede definir como una auténtica ideología.
CONCLUSIONES
Pero a nosotros como parte de un grupo social “maestros” de que no sirve conocer esa visión tecnocrática o en qué nos repercute esta ideología. Pues como ya se mencionó esta corriente ve a la educación como una empresa a la que debe rendir cuentas cuantitativamente y que dependiendo de los resultados que las escuela arrojen, serán la más redituables o de calidad. Este tipo de ideología también marca la diferencia entre las instituciones públicas y las privadas, ya que ambas tienen fines diferentes y obedecen a sociedades con niveles económicos distintos.
Es curioso cómo vamos entretejiendo las ideas y cómo estas van conectándose a la misma temática las “políticas educativas”, mismas que se ven influenciadas por los intelectuales (que son parte del Estado) y que determinan el prototipo de ciudadano que requiere el país. Ahora bien, en nuestras manos está, interpretar tales políticas y aplicarlas de acuerdo a lo que realmente necesitan nuestros alumnos, la comunidad y nuestro estado.
Una buena estrategia para recuperar lo valioso de nuestro quehacer docente es el uso de la investigación-acción como vía para el mejoramiento de la calidad de la educación, la profesionalización de los docentes y el cambio educativo en las escuelas. ¡ADELANTE!


DELGADO, De Cantú. Gloria. Historia de México. Editorial Pearson. México 1996. P. 566.
2. Latapí, P. (2004). La política educativa del Estado mexicano desde 2002. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2). Consultado el día 8 de abril de 2009 en:
http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-latapi.html
3. SARRE, Latapí. Pablo. ¿Cómo aprenden los maestros? SEP. México 2003. P. 30.
4. Cuadernos de Discusión. Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. SEP. México 2003. P.85.
5. Revista de educación y cultura az. Evaluando el futuro. Las razones Congreso Nacional de Educación SNTE. Pp.75-76.
6. Prioridades y retos de la educación básica. Curso Básico de Formación Continúa. DGFCMS. SEP. México 2008.
7. SEP(1999), “Financiamiento de la educación”, en Perfil de la Educación en México, México, pp. 121-126.
8. Plan 2006. Educación Secundaria. SEP. México 2006.
9. Perfil de Egreso del Normalista. SEP.

[1] Plan 2006. SEP.

RESUMEN TRÁNSITO A LA DESMODERNIDAD

Colima, Col. 20 de febrero de 2008
TRANSITO A LA DESMODERNIDAD
Es necesario generar un cambio conceptual y la manera como percibimos el progreso, el movimiento y la voluntad (crecimiento,-productividad-competitividad) a la de equilibrio sedimentación, densificación y sustentabilidad. Para una mejor contextualización, entendimiento e intervención de nuestro entorno.
Los conceptos que se han manejado en la sociedad mexicana y latinoamericana con respecto a la modernidad han cambiado de manera significativa en la segunda mitad del siglo XX.
Al principio la sociedad se apoyo en la concepción ortodoxa de la modernidad capitalista y socialista, apostando a la generación de clases dinámicas, en su vertiente empresarial o en su vertiente proletaria.
En los años ochenta nos hicieron despertar la ilusión de la vía clásica por medio de las guerrillas; pero una vez terminada la pesadilla de la vía armada y las dictaduras militares, el panorama trajo nuevas evidencias: la pobreza urbana creció, debido a que la industria dejo de crecer en ese decenio. Debilitados los actores del progreso, se rompió con la idea hegemónica clasista. Por lo que se tuvo que pensar en una reforma intelectual y moral, de una “síntesis más elevada capaz de guiar a todos los elementos clasistas, de masa, de infraestructura, etc, bajo una cultura popular”.
Sin embargo, a pesar de estas nuevas concepciones latinoamericanas, no desaparecieron una serie de ordenadores conceptuales importantes: sociedad civil y sociedad política, guerra de movimientos y de oposiciones, Oriente y Occidente, bloque histórico, clase dirigente y dominante, revolución pasiva, entre otras.
Mas delante en los noventas se dio una hermana gemela del momento conceptual anterior, que fue llamada “teoría de los movimientos”, en donde se dio una serie de rupturas, enfrentamientos, embarnecimiento de pequeños y medios actores que en sus luchas y espacios van ocupando espacios, democratizando a la sociedad y a la política, empujando al todo social en un sentido mejor.
Pero cuando las corrientes intelectuales se encontraban en estas situaciones, comenzó a presentarse el desastre: cada vez aparecieron menos movimientos sociales en escena, los campesinos migraban en cadenas de sobrevivencia, los fuertes obreros se convertían en frágiles jovencitas laborando en maquilas, el comercio y los servicios se estancaron, lanzando a grandes contingentes de obreros, tenderos, empleados, pequeños empresarios y a los jóvenes, al mundo de la informalidad, al comercio de lo que sea, piratería, robo, droga y delincuencia.
Es decir lanzándolos a la “centralidad de los marginados”, haciendo referencia a una centralidad destrozada; porque en el medio pobre marginal latinoamericano, encontramos de todo: valores y actitudes comunitarias, delincuencias, anómicas, populistas, consumistas.
El problema era que la velocidad de la ciencia y la técnica avanzaban en la productividad y en las tasas de crecimiento económico; pero también en la baja calidad de vida y en la destrucción del medio ambiente.
Bajo esta concepción, la idea de progreso van perdiendo sentido si no se asocian a las nociones de equilibrio, sustentabilidad, sedimentación, densificación de la población para preserva la calidad de vida y del entorno.
En sociedades como la nuestra, que no esta preparada para un acoplamiento y ritmo acelerado de la modernidad, que nos dejan sin defensas ante una economía abierta y globalizada. Uno de esos experimentos es el TLC, que haciendo un balance nos arroja datos aterradores: un bajo PIB de crecimiento, gran desigualdad, enriquecimiento de algunos cuantos y aumento de la pobreza, el deterioro de los recursos naturales y del medio ambiente por la necesidad de traer capitales y abatir los costos de producción y un gran deterioro material y moral de los mexicanos, entre otras cosas.
Así pues, México se segrega entre integrados y excluidos, entre ricos y pobres, y lo que alguna vez fue un apolítica y un espacio social para todos, hoy se separa con una especie de muralla, como la de los feudos y las ciudades-Estado de la Edad Media, sólo que aquí los muros no son de piedra ni son “los muros de agua”, nuestra muralla es virtual, pero no por eso menos efectiva.
Con lo que respecta al ámbito de las instituciones educativas y culturales, los recursos públicos se ven más recortados, lo que afecta la capacitación del magisterio, haciendo caer los salarios y las condiciones generales en las que se desenvuelve la enseñanza. De igual manera sucede con los sistemas de salud, por lo que su eficiencia se ve mermada por los limitantes en los recursos.
Desafortunadamente el discurso neoliberal de los gobiernos, sostiene que por más mal que parezcan las cosas vamos hacia algo mejor. Es preocupante que nadie presente una alternativa viable que saque al país del hoyo en el que se encuentra inmerso y que los actores políticos solo piensen en su empoderamiento y dirijan a la sociedad bajo discursos “de cambio”, que sólo hacen que los ciudadanos tengan un déficit de confianza de las instituciones políticas, de los partidos, de las leyes y entre ellos mismos.
Nosotros como educadores y agentes sociales tenemos un gran reto en la formación de individuos: crear conciencia en el rescate de valores, desarrollarles las competencias necesarias de supervivencia en este “modernidad” actual y lo más importante formarles una mentalidad de ser críticos, reflexivos y generadores de cambios en su vida, familia y sociedad.


BIBLIOGRAFÍA:

ZERMEÑO, Sergio. La desmodernidad mexicana y las alternativas a la violencia y a la exclusión en nuestros días, Oceáno.México.2005

PEDAGOGÍA CRÍTICA

El presente ensayo versará sobre la pedagogía en el país en los años setentas con el objetivo de contextualizar el nacimiento de la pedagogía crítica y a la vez a manera de introducción para adentrarse al tema; pero además con un poco de mayor profundidad en el transcurso del desarrollo de la temática se darán los sustentos que fundamentan a la pedagogía crítica desde el punto de vista de algunos representantes de la misma.
Resulta necesario señalar antes de ahondar en la pedagogía en México en los años 70 un hecho histórico que fuel al parteaguas entre una ideología pasiva hacia el surgimiento de una nueva visión frente a la opresión del gobierno. En 1968, surgieron conflictos estudiantiles previos a la realización de las Olimpiadas que ese año se organizarían con gran éxito en el país. Coincidente con lo que ocurría en otros lugares del mundo, se generó un movimiento universitario que, no sin un costo significativo en represión, marcó las pautas para un cambio gradual, de serias repercusiones políticas para el Gobierno, que iniciaría un cambio en las relaciones que desde los años 70 se ha observado entre el Estado y la sociedad mexicanos.
Desde un punto de vista cultural, se abriría entonces otra etapa para el país, especialmente para los jóvenes de la propia generación del 68, pero también para los de las siguientes generaciones. Apertura ideológica a menudo en conflicto con la autoridad presidencial, interés crítico, creatividad, proliferaron muy marcadamente durante los años siguientes y todavía hoy se percibe el eco de las corrientes artísticas y culturales a las que entonces se dio lugar. Es decir se empieza a germinar una pedagogía crítica.
En ese marco de movimientos ideológicos, 1970 cuando toma posesión el presidente Luis Echeverría Álvarez inicia en una coyuntura política desfavorable. En el país no se habían detenido los efectos producidos por la ruptura política de 1968, y en el exterior comenzaban a darse en la economía mundial los primeros síntomas del proceso inflación-recesión, que culminarían en una crisis en 1973. La repercusión inmediata del fenómeno mundial se expresó en una rápida elevación de precios, escasez de circulante, desempleo y escasa inversión privada.
En el rubro educativo en el periodo de Echevarría es rescatable la fundación de escuelas agropecuarias, el Colegio de Bachilleres, la Universidad Autónoma Metropolitana y el Centro de Estudios del Tercer Mundo. Además de que en 1970 se plante la Reforma Educativa para revisar y actualizar todos los métodos y procedimientos del Sistema Educativo Nacional, siendo titular de Educación Pública Víctor Bravo Ahuja.
La Reforma Educativa “abarca todos los niveles y trata de estructurarlos progresivamente conforme su contenido y a su metodología que garanticen una preparación científica y humanista sólida”[1], incluyendo una formación general en los programas que le permitiera a los alumnos en caso de interrupción de estudios integrarse al desarrollo productivo del país.
Los contenidos tendían a desarrollar las capacidades de vocación, de análisis y las inquietudes intelectuales del estudiante, los programas debían estar al día con los adelantos de la ciencia y la cultura. Se pretendía dar a tención especial a los estudios agropecuarios, al marginalismo urbano, rural e indígena; especialmente a los bachilleratos técnicos para darle continuidad a tecnológicos.
En el caso del Politécnico Nacional la educación se orientó hacia el desarrollo y preparación para el mejor aprovechamiento de los recursos naturales lo que desembocó en la creación de los centros de estudios científicos y tecnológicos en 1971; aunque unos años atrás en 1963 ya se habían creado las prepas técnicas con ramas en ingeniería, físico matemático, ciencias biológicas, administrativas y sociales.
Se viene una serie de ajustes o restructuraciones con la Reforma Educativa como la expedición en 1974 de la Nueva Ley Orgánica del Instituto Politécnico Nacional para actualizar las disposiciones generales, la creación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología encargado de coordinar las investigación científica mexicana, se reestructura la Secretaria de Educación Pública creándose para una mejor coordinación cuatro subsecretarías: Planeación y coordinación, Educación Media, Técnica y superior, la de Cultura Popular y Educativa extraescolar y la de Educación Primaria y Normal.
Sin duda que todos estos cambios en la educación, en la política, en lo social en lo ideológico dio un giro importante en la forma de concebir la educación en las aulas, ya no importaba cómo el docente haría para que los alumnos adquirieran más conocimientos, sino cómo hacer que estos se volvieran más consientes y más deseosos de cambiar el mundo. Es decir el desarrollo del pensamiento educativo con materiales filosóficos y sociológicos, que hacen que el individuo sea reflexivo, que cuestione e interprete la realidad en la que vive.
Pero para poder lograr esa mentalidad crítica en los alumnos, se vuelve necesario responder la pregunta: ¿ante este nuevo enfoque social de a educación cómo concibe el maestro la escuela? “La escuela no es un simple lugar de adoctrinamiento o socialización o un sitio de instrucción, sino también un terreno cultural que promueve la afirmación del estudiante y su autotransformación…un espacio de liberación”.[2] En donde se debe tomar en cuenta los intereses o la motivación de los alumnos.
Estas premisas anteriores nos plantean un análisis crítico de la práctica docente y de los factores que intervienen en ella: roles de los miembros, la dinámica de la institución, papel de las autoridades educativas, etc. Necesariamente que para cumplirlas; la interacción del maestro y alumno se dará en función de la investigación permanente, del fomento de espacios de análisis, síntesis, de reflexión y discusión.
Por tanto la misión del docente consiste en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar los conocimientos críticos y las habilidades necesarias abordando problemáticas de sus necesidades y experiencias que le dan un sentido de voz y de identidad propia. El principio pedagógico que aquí interviene es el de validar la experiencia de los alumnos con el fin de darles facultades críticas. De ahí que se diga que “el corazón de cualquier pedagogía crítica se halla la necesidad de que los maestros trabajen con los conocimientos que los alumnos en realidad poseen”.[3]
Dichos conocimientos escolares expresados por los alumnos, no hablan por sí mismos, están cargados de experiencias ideológicas y culturales, que no se pueden dejar aun lado porque se perderían los fundamentos gracias a los cuales aprenden, hablan o imaginan. De no hacerlo así el maestro no podrá explotar las motivaciones, emociones e intereses que les dan a los alumnos su voz propia y singular.
Por eso se recomienda que los maestros:
“desarrollen prácticas pedagógicas que vinculen las experiencias de los estudiantes con aquellos aspectos de su vida comunitaria que informan y dan apoyo a tales experiencias. Por ejemplo, los estudiantes de la docencia podrían compilar historias orales de las comunidades en las que enseñan, que se podrían usar como un recurso de la escuela y del plan de estudios”[4]
Esas historias compiladas por los alumnos pueden servir para hacer espacios públicos donde las den a conocer, donde se reúnan con compañeros y maestros a platicar, dialogar, debatir, compartir sus relatos y estrechar relaciones sociales. Provocando que alumnos tengan un papel activo y productivo en la escuela.

Por último quiero puntualizar que como maestros tenemos una gran responsabilidad para cambiar el rumbo de la educación y del mismo país, que ya no vasta sólo con ser un buen maestro pedagógicamente hablando, sino ser también maestros sociales, haciendo del aula un espacio de movilidad social, donde se practique la lucha por democracia, la lucha política y la lucha social.
Cierro con este párrafo que engloba la esencia de lo que debe ser un verdadero maestro :
“Coincidir con Freire es identificarse con los desposeídos, es asumirse y sumarse en la lucha contra la opresión, es ser político y hacer de la educación un acto político, es liberar y liberarse juntos, como él lo decía; en resumen, es tomar las palabras y transformar el mundo”.[5]

SOLANA, Fernando, CARDIEL, Reyes Raúl, BOLAÑOS, Martínez. Historia de la Educación Pública en México. Edit. FEC. México 1998. Pp. 612.
MCLAREN, Peter. La vida en las escuelas, una visión a pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. Edit. Siglo XXI. México 1989. Pp. 302.
MCLAREN, Peter. Pedagogía crítica y cultura depredadora, políticas de oposición e la era posmoderna. Edit. Paidos Educador. Barcelona 1997. Pp. 344.
GIROUX, Henry A. La escuela y la lucha por la ciudadanía. Edit. Siglo XXI. México 1993. Pp. 333.
GARCÍA, Chávez Rafael. Quería Escribir un Ensayo y Hablar sobre Freire. http://fundacionmclaren.org/paulofreire/garcia.html. Consultado el 30 de sep.

[1] SOLANA, Fernando, CARDIEL, Reyes Raúl, BOLAÑOS, Martínez. Historia de la Educación Pública en México. Edit. FEC. P.511.
[2] MCLAREN, Peter. La vida en las escuelas, una visión a pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. Edit. Siglo XXI. P 205.
[3] GIROUX, Henry A. La escuela y la lucha por la ciudadanía. Edit. Siglo XXI.P. 298.
[4] Ibídem. P 301
[5] GARCÍA, Chávez Rafael. Quería Escribir un Ensayo y Hablar sobre Freire. http://fundacionmclaren.org/paulofreire/garcia.html

TEORÍA PSICOGENÉTICA, PEDAGOGÍA OPERATORIA


El presente trabajo abordará los temas de la teoría psicogenética y la pedagogía operatoria, así como también versará sobre las ideas del Piaget, sus aportes y los resultados de sus investigaciones en relación a las etapas de desarrollo. Además hará referencia al constructivismo, los enfoques y el impacto que tiene este en la educación.
Antes de adentrarnos a la temática es necesario retomar algo de la historia sobre la concepción del aprendizaje y el desarrollo evolutivo del ser humano. Iniciaremos señalando que los primeros estudios que se hicieron sobre el desarrollo del aprendizaje lo realizaron los empiristas, quienes afirmaban que nada pasa por la inteligencia humana que antes no haya pasado por los sentidos. Dentro esos empiristas se encuentra Locke quien pensaba que la mente podía ser comparada con una tabula rasa que a lo largo de la vida se iba llenándose de conocimiento a través del contacto con el mundo.
Años después nace la gran corriente de la escuela nueva y activa en la pedagogía, la cual fue desarrollada por pedagogos tan notables como Decroly, Montessori, Dewey y Ferriere. (En relación con la actividad espontánea del niño la concepción constructivista está muy ligada a la escuela nueva).
Más tarde llegaron los conductistas y mecanicistas, quienes retomaron estas ideas fundamentales para sus teorías, ya que para ellos el individuo es producto de sus experiencias y lo importante del organismo es lo que llega de fuera y lo moldea. Esta ideología fue muy relevante en su época, porque fueron los inicios del trabajo sobre el estudio de las conductas, además de que fueron aplicadas en la educación.
Posteriormente se busco la manera de investigar acerca del modo en el que los individuos hacen el planteamiento del problema y encuentran la solución al mismo. Así surge el constructivismo, como un intento de integración de los conceptos de las diferentes corrientes de estudio que tienen en común considerar que el desarrollo es evolutivo, que la adquisición del conocimiento es espaciosa y que se va construyendo con los conceptos previos que el sujeto posee y que se integran a los nuevos contenidos que le son significativos y lo motivan a seguir aprendiendo.
El constructivismo tiene una de sus fuentes en la teoría psicogenética de Jean Piaget, considera que la adquisición del conocimiento es un proceso que realiza el sujeto de manera individual a través de dos procesos con las que asimilan y acomoda las experiencias, que de manera sensorial recibe. A diferencia de los epistemólogos Piaget recurre a la psicología para responder a las interrogantes de cómo construye el conocimiento el individuo y describe al desarrollo cognitivo como:
“un incremento o progreso en la capacidad del sujeto a comprender,
explicar y predecir el mundo que le rodea … en el ser humano existe
una predisposición a dar sentido al entorno, y es este impulso, de origen
cognitivo pero también afectivo, lo que lo lleva a construir, a partir de las
informaciones tomadas del ambiente, esquemas mentales explicativos
de la realidad”[1]

Lo anterior evidencia lo provechoso e importante que es para los maestros y, en general para cualquier persona que este en contacto con niños el conocer cómo se produce el desarrollo cognitivo del alumno, sus etapas y las múltiples causas que influyen en él. Ya que de esto dependerá el éxito que se logre con los mismos. Cabe mencionar que los factores que intervienen e interactúan en el desarrollo cognitivo son diversos y responden a múltiples variantes.

Obviamente que el conocer dichos factores facilita el distinguir aspectos valiosos como la manera en que se constituye la personalidad de nuestros alumnos, los procesos de su aprendizaje y la relación que establece con su vida cotidiana. De ahí que cualquier diseño de actividad que realice el maestro debe tomar en cuenta el contexto, los intereses y la edad el desarrollo de los niños con los que trabaja. En relación a la edad de los niños Piaget formula una ruta de desarrollo intelectual que parte del momento del nacimiento y que tiene su madurez alrededor de los quince años.

Esta ruta no es otra cosa que las etapas del desarrollo de Piaget que son cuatro: 1ra. Sensoriomotora, 2da. Preoperacional, 3ra. Operaciones concretas y 4ta. Operaciones formales. “Cada una de las cuales se distinguen...por el hecho de que los niños empiezan a usar un nuevo tipo de estructura intelectual”[2]
Para el pedagogo suizo la modificación de dichas estructuras intelectuales se da a través de la relación entre el objeto de estudio y el sujeto en un proceso fundamentalmente interactivo. Conforme el sujeto madura, una especie de intercambio va conformando los esquemas de pensamiento y por ello el conocimiento se construye bajo estos dos principios básicos de la teoría piagetiana: la asimilación y acomodación de la información.
“Durante la asimilación, interpretamos el mundo externo en términos de nuestros esquemas actuales…en la acomodación, ajustamos viejos esquemas o creamos otros nuevos después de constatar que nuestro pensamiento actual no aprende el entorno completamente”[3]
Puede el alumno dentro de la asimilación y acomodación del conocimiento interpretar el entorno de manera errónea, pero eso no significa fallo del aprendizaje, sino obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento del alumno, mismos que lo llevaran a la reacomodación del esquema a aprender. Al hablar de esquemas no siempre nos referimos al desarrollo de conceptos o de contenidos, sino también a lo afectivo y a lo social.
Estos dos últimos elementos deben ser igual de prioritarios que los contenidos a trabajar en clase. Mucho se habla ya de esto en el ámbito educativo y se plantea también como reto al maestro el fortalecimiento de los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales como una manera de desarrollar de manera integral la formación de los alumnos. Cuando se establece esa relación entre datos y acontecimientos que suceda a nuestro alrededor hablamos de una Pedagogía Operatoria, la cual se define como “una coherencia que se extienda no sólo al campo de lo que llamamos intelectual sino también para lo afectivo y los social. Se trata de aprender a actuar sabiendo lo que hacemos por qué lo hacemos”[4]
En el momento en el que el alumno logra ser consiente de sus actos, que puede desenvolverse adecuadamente en cualquier contexto como un constructor activo de su propio conocimiento y que además es capaz de tener una inteligencia cognitiva y afectiva, se podrá entonces afirmar que el maestro cumplió con su labor de formador desarrollando las competencias del saber, saber hacer y saber ser.
Ojalá que cada uno de nosotros aporte su granito de arena para enriquecer y elevar la calidad de la educación, porque solo con el compromiso de mejorar nuestra práctica es como defenderemos la dignificación de la escuela pública y el engrandecimiento del país.
BIBLIOGRAFÍA
TRILLA J. y otros. El Legado Pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. 3° Ed., Barcelona: GRAO, 2005. 358 p.
MORENO Marimón, Monserrat. La pedagogía operatoria. Un enfoque constructivista de la educación. México: Fontamara, S. A., 1997. 363 p.
ASTOLFI, Jean Pierre. El erro un medio para enseñar. Biblioteca para la actualización del maestro, SEP. México 2004. 97 p.
A. Strommen Ellen. Psicología del desarrollo. Editorial el Manual Moderno. México 1982. P.57.
E. Berk, Laura. Desarrollo del niño y del adolescente. Editorial PRENTICE HALL. 4ta. Edición. España 1999. 1011 p.
[1] TRILLA, J. y otros. El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Grao 2005, p. 181.
[2] A. Strommen Ellen. Psicología del desarrollo. Editorial el Manual Moderno. México 1982. P.57.
[3] E. Berk, Laura. Desarrollo del niño y del adolescente. Editorial PRENTICE. España 1999. P. 281.
[4] MORENO Marimón, Monserrat. La pedagogía operatoria. Un enfoque constructivista de la educación. México: Fontamara, S. A., 1997. P. 46.

TEORÍA PSICOGENÉTICA, PEDAGOGIA OPERATORIA


El presente trabajo abordará los temas de la teoría psicogenética y la pedagogía operatoria, así como también versará sobre las ideas del Piaget, sus aportes y los resultados de sus investigaciones en relación a las etapas de desarrollo. Además hará referencia al constructivismo, los enfoques y el impacto que tiene este en la educación.
Antes de adentrarnos a la temática es necesario retomar algo de la historia sobre la concepción del aprendizaje y el desarrollo evolutivo del ser humano. Iniciaremos señalando que los primeros estudios que se hicieron sobre el desarrollo del aprendizaje lo realizaron los empiristas, quienes afirmaban que nada pasa por la inteligencia humana que antes no haya pasado por los sentidos. Dentro esos empiristas se encuentra Locke quien pensaba que la mente podía ser comparada con una tabula rasa que a lo largo de la vida se iba llenándose de conocimiento a través del contacto con el mundo.
Años después nace la gran corriente de la escuela nueva y activa en la pedagogía, la cual fue desarrollada por pedagogos tan notables como Decroly, Montessori, Dewey y Ferriere. (En relación con la actividad espontánea del niño la concepción constructivista está muy ligada a la escuela nueva).
Más tarde llegaron los conductistas y mecanicistas, quienes retomaron estas ideas fundamentales para sus teorías, ya que para ellos el individuo es producto de sus experiencias y lo importante del organismo es lo que llega de fuera y lo moldea. Esta ideología fue muy relevante en su época, porque fueron los inicios del trabajo sobre el estudio de las conductas, además de que fueron aplicadas en la educación.
Posteriormente se busco la manera de investigar acerca del modo en el que los individuos hacen el planteamiento del problema y encuentran la solución al mismo. Así surge el constructivismo, como un intento de integración de los conceptos de las diferentes corrientes de estudio que tienen en común considerar que el desarrollo es evolutivo, que la adquisición del conocimiento es espaciosa y que se va construyendo con los conceptos previos que el sujeto posee y que se integran a los nuevos contenidos que le son significativos y lo motivan a seguir aprendiendo.
El constructivismo tiene una de sus fuentes en la teoría psicogenética de Jean Piaget, considera que la adquisición del conocimiento es un proceso que realiza el sujeto de manera individual a través de dos procesos con las que asimilan y acomoda las experiencias, que de manera sensorial recibe. A diferencia de los epistemólogos Piaget recurre a la psicología para responder a las interrogantes de cómo construye el conocimiento el individuo y describe al desarrollo cognitivo como:
“un incremento o progreso en la capacidad del sujeto a comprender,
explicar y predecir el mundo que le rodea … en el ser humano existe
una predisposición a dar sentido al entorno, y es este impulso, de origen
cognitivo pero también afectivo, lo que lo lleva a construir, a partir de las
informaciones tomadas del ambiente, esquemas mentales explicativos
de la realidad”[1]

Lo anterior evidencia lo provechoso e importante que es para los maestros y, en general para cualquier persona que este en contacto con niños el conocer cómo se produce el desarrollo cognitivo del alumno, sus etapas y las múltiples causas que influyen en él. Ya que de esto dependerá el éxito que se logre con los mismos. Cabe mencionar que los factores que intervienen e interactúan en el desarrollo cognitivo son diversos y responden a múltiples variantes.

Obviamente que el conocer dichos factores facilita el distinguir aspectos valiosos como la manera en que se constituye la personalidad de nuestros alumnos, los procesos de su aprendizaje y la relación que establece con su vida cotidiana. De ahí que cualquier diseño de actividad que realice el maestro debe tomar en cuenta el contexto, los intereses y la edad el desarrollo de los niños con los que trabaja. En relación a la edad de los niños Piaget formula una ruta de desarrollo intelectual que parte del momento del nacimiento y que tiene su madurez alrededor de los quince años.

Esta ruta no es otra cosa que las etapas del desarrollo de Piaget que son cuatro: 1ra. Sensoriomotora, 2da. Preoperacional, 3ra. Operaciones concretas y 4ta. Operaciones formales. “Cada una de las cuales se distinguen...por el hecho de que los niños empiezan a usar un nuevo tipo de estructura intelectual”[2]
Para el pedagogo suizo la modificación de dichas estructuras intelectuales se da a través de la relación entre el objeto de estudio y el sujeto en un proceso fundamentalmente interactivo. Conforme el sujeto madura, una especie de intercambio va conformando los esquemas de pensamiento y por ello el conocimiento se construye bajo estos dos principios básicos de la teoría piagetiana: la asimilación y acomodación de la información.
“Durante la asimilación, interpretamos el mundo externo en términos de nuestros esquemas actuales…en la acomodación, ajustamos viejos esquemas o creamos otros nuevos después de constatar que nuestro pensamiento actual no aprende el entorno completamente”[3]
Puede el alumno dentro de la asimilación y acomodación del conocimiento interpretar el entorno de manera errónea, pero eso no significa fallo del aprendizaje, sino obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento del alumno, mismos que lo llevaran a la reacomodación del esquema a aprender. Al hablar de esquemas no siempre nos referimos al desarrollo de conceptos o de contenidos, sino también a lo afectivo y a lo social.
Estos dos últimos elementos deben ser igual de prioritarios que los contenidos a trabajar en clase. Mucho se habla ya de esto en el ámbito educativo y se plantea también como reto al maestro el fortalecimiento de los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales como una manera de desarrollar de manera integral la formación de los alumnos. Cuando se establece esa relación entre datos y acontecimientos que suceda a nuestro alrededor hablamos de una Pedagogía Operatoria, la cual se define como “una coherencia que se extienda no sólo al campo de lo que llamamos intelectual sino también para lo afectivo y los social. Se trata de aprender a actuar sabiendo lo que hacemos por qué lo hacemos”[4]
En el momento en el que el alumno logra ser consiente de sus actos, que puede desenvolverse adecuadamente en cualquier contexto como un constructor activo de su propio conocimiento y que además es capaz de tener una inteligencia cognitiva y afectiva, se podrá entonces afirmar que el maestro cumplió con su labor de formador desarrollando las competencias del saber, saber hacer y saber ser.
Ojalá que cada uno de nosotros aporte su granito de arena para enriquecer y elevar la calidad de la educación, porque solo con el compromiso de mejorar nuestra práctica es como defenderemos la dignificación de la escuela pública y el engrandecimiento del país.
BIBLIOGRAFÍA
TRILLA J. y otros. El Legado Pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. 3° Ed., Barcelona: GRAO, 2005. 358 p.
MORENO Marimón, Monserrat. La pedagogía operatoria. Un enfoque constructivista de la educación. México: Fontamara, S. A., 1997. 363 p.
ASTOLFI, Jean Pierre. El erro un medio para enseñar. Biblioteca para la actualización del maestro, SEP. México 2004. 97 p.
A. Strommen Ellen. Psicología del desarrollo. Editorial el Manual Moderno. México 1982. P.57.
E. Berk, Laura. Desarrollo del niño y del adolescente. Editorial PRENTICE HALL. 4ta. Edición. España 1999. 1011 p.
[1] TRILLA, J. y otros. El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Grao 2005, p. 181.
[2] A. Strommen Ellen. Psicología del desarrollo. Editorial el Manual Moderno. México 1982. P.57.
[3] E. Berk, Laura. Desarrollo del niño y del adolescente. Editorial PRENTICE. España 1999. P. 281.
[4] MORENO Marimón, Monserrat. La pedagogía operatoria. Un enfoque constructivista de la educación. México: Fontamara, S. A., 1997. P. 46.

CENTROS DE DIDÁCTICA

El presente trabajo tiene como propósito el de mencionar a grandes rasgos lo qué es un centro de didáctica y las características que lo describen. Más que dar una definición de este, se pretende señalar la importancia que tiene para la formación, capacitación y actualización docente; aspectos sumamente importantes para la calidad de la educación del país.
En el desarrollo del trabajo se hace también un poco de historia a partir de los años 70, período en el que se inicio el primer programa de actualización y mejoramiento del magisterio en la gestión de Víctor Bravo Ahuja. Esto con la finalidad de analizar como ha ido evolucionando la capacitación que el docente ha recibido a través del tiempo hasta la actualidad.
Iniciemos pues, señalando que en marzo de 1975 fue exactamente la apertura de ese primer programa, mismo que permitió a los profesores en servicio “aspirar a la licenciatura en educación por medio de cursos abiertos complementados con cursos de verano…permitiéndoles incrementar su nivel académico, dominar nuevas técnicas y conocimientos, además de obtener mejoras económicas”[1]
Unos años atrás en 1971 específicamente, fue creada la DGMPM (Dirección General de Mejoramiento Profesional del magisterio). “Su objetivo era ofrecer asesoría permanente y procurar actualizar al magisterio en servicio… con un programa nacional de seminarios, conferencias, mesas redondas y juntas académicas de zona sobre diversos temas educativos”[2]
Y fue a partir de los años ’70 con la reforma educativa, que empiezan a aparecer los asesores, colaboradores o autores de textos, personas o instancias ligadas a centros dedicados a la investigación científica y humanística, tal es el caso del Colegio de México, el departamento de Investigaciones Educativas (DIE), del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional (IPN) destacando de esta última institución, los apoyos al programa de Ciencias Naturales, de Matemática Educativa y más adelante difundiéndose en materiales de dependencias de la SEP, como el caso del Programa de Actividades Culturales para la Educación Primaria (PACAEP) y de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), una serie de textos, productos y reportes de investigación educativa.
Estas instituciones educativas empiezan a definirse como organizaciones formadoras, capacitadoras y actualizadoras del magisterio mexicano. Es decir se convierten en centros didácticos que fortalecen las habilidades docentes para una mejor educación.
Pero para poder profundizar más en la temática puntualicemos… ¿Qué es un centro didáctico?: Como su nombre lo dice es una instancia donde se forma, actualiza y capacita con aspectos pedagógicos y didácticos en el proceso de enseñanza aprendizaje aquellos docentes que así lo requieran.
Partiendo de esos indicadores elementales, podríamos referirnos a la formación, como el conjunto de aprendizajes teóricos y de índole técnico, que permiten al profesor estar habilitado para ejercer de una manera verdaderamente pedagógica la docencia. Dentro de este espacio se encuentran las instituciones formadoras de docentes como Universidades Pedagógicas públicas o privadas, Normal de maestros, UPN, entre otras.
Por su parte, la capacitación se puede entender como toda acción específica destinada a desarrollar algún tipo de habilidad o adiestramiento en quienes ya están en servicio, a fin de mejorar su capacidad de trabajo educativo. En tanto que la actualización es el conjunto de actividades y saberes destinados a operar cambios innovadores que las reformas proponen y las necesidades exigen. En estos dos últimos indicadores las instituciones encargadas de cubrir dichas acciones son los centros de maestros, la Red Escolar, la Red Escolar, Cursos impartidos por la SEP, etc.
De acuerdo a los puntos anteriores podemos decir entonces que tanto las instituciones formadoras de docente, como las encargadas de actualizar y capacitar a los docentes se consideran parte de los centros didácticos. En estos espacios de trabajo académico dan oportunidad a los profesores de recuperar sus saberes y prácticas, ponerse en contacto con los de otros y conocer o reconocer nuevos aspectos de la práctica docente con lo cual los maestros están en posibilidades de desarrollar más eficazmente su labor.
Es necesario hacer incapié que el proceso de formación y actualización de docentes deberá, cada vez más, retomar la experiencia cotidiana del maestro, para recuperar lo valioso y superar los vacíos y las ineficiencias. Los cursos de actualización, que parten del supuesto de que los mismos contenidos se pueden ofrecer de manera indistinta a todos los maestros, están condenados al fracaso.
Y es que en el aula es el lugar donde se concretizan las relaciones docente-alumnos con el conocimiento socialmente compartido, es el lugar donde pueden generarse las teorías, es el laboratorio social donde realmente se generan la reformas educativas. Cuando hacemos referencia a reformas educativas o construcción de teorías hablamos de lo real, de lo que se vive, se construye y se reconstruye en el quehacer áulico.
La polémica de hacer docentes-investigadores o hacer investigación de la docencia, se debe superar en los hechos a través del uso que los docentes hagan de los resultados de investigación. Y de hecho en la medida en la que el docente haga investigación acción en el aula, podrá modificar, enriquecer su práctica y lograr mejores resultados educativos. En relación a esto Ruth Mercado señala: "Algunos importantes estudios [...] nos muestran cómo el aula no es un espacio cerrado, las prácticas que se realizan en ellas son sociales, reciben influencias del contexto local y a su vez inciden en él. En el aula tienen lugar procesos donde necesariamente están presentes los diversos referentes culturales que, como sujetos sociales, los alumnos y los maestros llevan a ella".[3]
De ahí que es fundamental recuperar el imperativo de una formación integral, científica y exigente de los educadores; recuperar inteligencia, creatividad y experiencia como materias de la propia práctica educativa; discutir los temas básicos del ser y hacer docente sin cuya interpretación y comprensión, los métodos, técnicas de enseñanza posmodernos, insumos y tecnología de punta caen en terreno estéril.
Una serie de acciones que en conjunto y sistemáticamente implementadas pondrían lograr esa formación integral y ese profundo proceso de actualización y capacitación docente que buena falta hace serían:
- Apoyar proyectos de investigación que estudien procesos de formación docente en las distintas regiones del estado, así como de escuelas que se comprometan a experimentar técnicas y materiales alternativos, propiciando su estudio sistemático e intercambio de experiencias docentes.
- Formar Comités Técnicos que analicen y evalúen iniciativas de capacitación y actualización docente que sean innovadores o establecer apoyos de asesoría y recursos, a tesis que estudien aspectos de la cotidianidad escolar y de los procesos de formación docente.
- Reconocer que los profesores tienen distintos niveles y formas de significar sus vivencias, sus variadas formaciones y experiencias, por lo que se hace necesario establecer distintas opciones: asesorías individuales, cursos, apoyos en el aula, etc.
- Publicar trabajos de experiencias de profesores y reportajes sobre escuelas con innovaciones; sin retóricas idealistas, sino enfatizando lo positivo y negativo de su acción docente.
- Propiciar círculos de lectura magisterial donde se promuevan el gusto por la lectura y la preparación académica, pues el profesor que no lee no puede transmitir lo que no le interesa ni practica.
A partir de estas propuestas, eligiendo lo posible, parece factible pensar en la instalación de un proceso permanente de actualización y capacitación magisterial.
Quiero concluir con esta frase, que nos dice mucho:
Quien se atreve a enseñar, jamás deberá de dejar de aprender.
Y es que la profesionalización del maestro no debe concluirse con la licenciatura normalista; si no que esta, debe ser el principio de una larga preparación continúa, que permita al docente estar al día y a la vanguardia en cuanto a educación se refiere. Pero esto sólo se logrará si los maestros nos comprometemos con nuestro quehacer docente, con nuestros alumnos y con nuestro país. Ya que a medida que se haga efectivo ese compromiso por parte de TODOS los educadores, se logrará la calidad de la educación en el país.



Ø SOLANA, Fernando. Historia de la Educación en México. F.E.E, México 1982. 644 p.

Ø MENESES MORALES, Ernesto. Tendencias educativas u oficiales en México 1934-1964. Centro de Estudios Educativos. UIA, México, 1986.

Ø Ruth Mercado. "La formación para la docencia: Un reto de la educación normal". En: Didáctica, Epoca II, Nº 4. Veracruz, diciembre-febrero de 1995.

Ø LATAPÍ, Pablo. La investigación educativa en México. Fondo de Cultura Económica. México, 1996. 196 pp.
[1] SOLANA, Fernando. Historia de la Educación en México. F.E.E, p. 420.
[2] Ibid
[3] Ruth Mercado. "La formación para la docencia: Un reto de la educación normal". En: Didáctica, Epoca II, Nº 4. Veracruz, diciembre-febrero de 1995. p. 5.

CONDUCTISMO, NEOCONDUCTISMO Y TECNOLOGÍA EDUCATIVA

El presente trabajo aborda contenidos sobre conductismo, neoconductismo y tecnología educativa; temas importantes para la formación de los maestrantes en pedagogía, ya que estos, deben conocer la fundamentación de las diferentes teorías pedagógicas, sus características que las identifican; así como el papel del docente dentro de las mismas. De tal manera que durante el desarrollo de su práctica educativa sean capaces de distinguir con qué teoría trabajan y qué tipo de alumnos están formando.

Para adentrarnos en la temática es necesario definir: ¿Qué es el conductismo? Puntualizándose este como:
“una corriente de la psicología que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta. El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente)”[1]

¿Pero cómo se adapta ese organismo o individuo al medio desde esta concepción asociacionista?, por medio de las sensaciones, mismas que dan origen al conocimiento; por lo que se considera que ninguna idea puede ser concebida como tal si antes no ha sido captada por los sentidos. De ahí que se conciba al recién nacido como una tabula rasa sobre la cual se inscribe la experiencia.
Lo anterior nos indica claramente como en la corriente conductista se le da prioridad a la enseñanza y por tanto el centro del proceso educativo, sigue siendo el maestro.

Es conveniente mencionar que los conductistas diferenciaban dos tipos de condicionamiento: clásico y operante (o instrumental).
El primero lo descubrió a finales del siglo XIX, el fisiólogo ruso Iván Pávlov mientras estudiaba los procesos de la digestión. Comprobó que los perros salivaban automáticamente con el olor de la comida, dando una respuesta incondicionada a un estímulo incondicionado, para usar su terminología. Los conductistas consideraban la salivación como un reflejo simple, si sonaba una campana en el momento de mostrar la comida al animal, éste comenzaba lentamente a asociar este estímulo, en principio irrelevante, con la comida. Al cabo de un cierto tiempo, el sonido exclusivo de la campana, sin mostrar la comida al animal, provocaba la salivación; se había transformado en un estímulo condicionado capaz de producir una respuesta que él denominaba condicionada.

La segunda categoría, el condicionamiento operante, trabaja con el principio del premio y el castigo (refuerzo positivo y negativo). Una rata, por ejemplo, es adiestrada para pulsar una palanca cuando desea conseguir comida: al principio es premiada por llegar al extremo correcto del laberinto donde se la encierra, después sólo cuando se acerca a la palanca, a continuación cuando la pulsa, y así hasta que su conducta se adapta a la tarea. Los conductistas creen que este tipo de aprendizaje por ensayo-error, combinado con el condicionamiento clásico asociativo de Pávlov, van entrelazando una serie de reflejos y respuestas simples, formando cadenas complejas de respuestas, dependiendo de los estímulos que el medio natural ofrezca.

El psicólogo estadounidense John B. Watson se vio muy influido por las investigaciones pioneras de Iván Pávlov sobre el condicionamiento animal pero propuso hacer científico el estudio de la psicología empleando sólo procedimientos objetivos tales como experimentos de laboratorio diseñados para establecer resultados estadísticamente válidos. El enfoque conductista le llevó a formular una teoría psicológica en términos de estímulo-respuesta. Según esta teoría, todas las formas complejas de comportamiento las emociones, los hábitos, e incluso el pensamiento y el lenguaje se analizan como cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser observadas y medidas. Watson sostenía que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo que otras cualesquiera.
Posteriormente, hacia 1950 surge el nuevo movimiento conductista (neoconductismo) en el que se interesaron más por la psicología del aprendizaje, entre esos neoconductistas se encontraba Skinner que dio el impulso más importante a las teorías de aprendizaje con relación a la enseñanza y su aplicación posterior a los primeros programas informáticos educativos y el desarrollo de la enseñanza programada con la publicación de las obras: La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza y Máquinas de enseñanza, donde se formulan unas propuestas de enseñanza programada lineal y surge con ello la Tecnología Educativa.
"Desde la posición conductista, la tecnología de la enseñanza es considerada como la aplicación en el aula de una tecnología que pretende la planificación psicológica del medio, basada en las leyes científicas que rigen el comportamiento, con unos modelos de conducta planificados y que a priori se consideran deseables" [2]

Es evidente que la concepción de lo que es Tecnología Educativa, ha ido evolucionando conforme se han integrado otros medios tecnológicos ajenos a la educación como herramienta en la enseñanza de los alumnos. Por ejemplo en 1993 se definía como: “procedimientos, estrategias y métodos, derivados del conocimiento sobre el factum educativo, que se aplicaban a la resolución de problemas prácticos”[3]
Actualmente en el ámbito educativo es común escuchar el término TICs (La Tecnología de la Información y la Comunicación), refiriéndonos a todas aquellas herramientas tecnológicas como: películas, vídeos, audios, transparencias y CD-ROM, computadoras, T.V, etc. Estos instrumentos se han vuelto indispensables para el trabajo del maestro, puesto que facilitan su tarea en las aulas. Incluso se puede decir que los maestros que no utilizan estos materiales se han quedado rezagados en materia educativa.
Otro término muy común utilizado en el ámbito educativo es el de Multimedia, que combina sonidos, gráficos, filmaciones y vídeos, es todo un instrumento educativo. Permite estudiar cualquier materia de varias formas como: consultar una enciclopedia electrónica, ver imágenes, revisar una película o escuchar un debate, entre otros. Con estos nuevos equipos informáticos interactivos, un estudiante interesado en cualquier materia podrá consultar el texto en una enciclopedia electrónica, ver además fotografías o una película sobre el tema, o buscar asuntos relacionados con sólo presionar un botón.
Estos soportes tienen la ventaja de que ofrecen la posibilidad de combinar textos con fotografías, ilustraciones, vídeos y audios para ofrecer una visión más completa, además de que presentan una gran calidad. Con los últimos avances tecnológicos, aún en desarrollo, la enseñanza y el aprendizaje comienzan a ser tareas gratas e, incluso, divertidas.
Con estos antecedentes y aprovechando de las bondades que ofrece la tecnología educativa la SEP ha implementado tanto en secundaria como en primaria el uso de ENCICLOMEDIA la cual incluye como parte de las actividades complementarias ejercicios y análisis para aprender a mirar las imágenes, como una nueva competencia de maestros y alumnos. Además las Sugerencias Didácticas del Sitio del Maestro buscan fomentar nuevas prácticas en el aula con el uso de la tecnología. Otras de las ventajas que ofrece Enciclomedia son los materiales de apoyo que diseña la SEP, tales como: Plan y programas de estudio, Libros para el maestro, Ficheros, Avances Programáticos… todos estos materiales, ya sean en soporte impreso, audio o video, están a disposición de los maestros para que los consulten o impriman las secciones que requieran.
Claro que esto es un apoyo como cualquier otro recurso didáctico y no podemos central el proceso de enseñanza tan solo en la tecnología educativa, indiscutiblemente que el papel que juega el maestro como guía o coordinador de sus alumnos es lo que marcará el éxito del aprovechamiento. Además que la parte humanista que da el docente, jamás podrá ser sustituida por ningún aparato o recurso tecnológico. Lo que si es una realidad es que los alumnos de hoy requieren de maestros capacitados en tecnología y que no podemos dejar a un lado esa herramienta tan útil en el trabajo educativo.
Por último quiero señalar que tal vez actualmente sea muy común criticar o juzgar al CONDUCTISMO pero es innegable que aún sigue siendo útil y aplicable en el contexto actual, ya que de alguna manera es un apoyo para la sistematización, para el orden y para disciplina de los alumnos en la escuela. Aquí lo más importante es que el maestro sepa que paradigma esta usando, lo que implica hacerlo y el objetivo que persigue al implementarlo.
BIBLIOGRAFÍA:
H. Mead, George. Espíritu Persona y Sociedad. Ed. Paidos, Barcelona, Buenos Aires, México 1973. 433pp.
M.L. Bigge y M.P Hunt. Bases Psicológicas de la Educación. 1ra. Edición. Ed. Trillas, México, 1970, 736 pp.
LITWIN, Edith y otros. Tecnología Educativa Política, Historia, Propuestas. 1ra. Edición. Ed. Paidos
Curso. Teoría, diseño y evaluación del curriculum Univ. Virtual. ITESM. Septiembre 2000.
CABERO, J. CD-ROM en la enseñanza e investigación: una tecnología en aumento. Pixel Bit. Revista de Medios y Educación
TRILLA, J. y otros. El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Grao 2005, España, p. 360.

http://www.enciclomedia.edu.mx/Conoce_Enciclomedia/Que_es/Objetivos.htm. consulta 10 septiembre 2008.
[1] TRILLA, J. y otros. El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Grao 2005, p.230
[2] CABERO, J. CD-ROM en la enseñanza e investigación: una tecnología en aumento. Pixel Bit
[3] LITWIN, Edith y otros. Tecnología Educativa Política, Historia, Propuestas.p.30